Empowering Experiential Teaching through Expressive Arts Therapy： A Preliminary Construction of a Three-Dimensional Model for Reforming the Psychological Crisis Intervention Course in Higher Education
王 雨
關鍵詞：表達性藝術治療; 體驗式教學; 《心理危機干預》; 高校課程改革; Expressive Arts Therapy； Experiential Teaching； Psychological Crisis Intervention； Higher Education Curriculum Reform
摘要：《心理危機干預》作為高校心理學專業的重要課程，亟需突破以技術訓練為核心的單一教學範式。 本文基於表達性藝術治療與體驗式教學理論，構建《心理危機干預》課程的三維教學模式，並在高校開展初步教學實踐，以探討其教學理念與可行性。 本研究為一項理論構建與初步應用反思，結論僅基於有限教學樣本和質性觀察，後續仍需開展系統實證研究以進一步檢驗其成效與適用性。
Abstract: As a core course in university psychology programs, Psychological Crisis Intervention urgently requires a shift away from a single teaching paradigm focused solely on technical training. Drawing on theories of expressive arts therapy and experiential learning, this study constructs a three-dimensional teaching model for the Psychological Crisis Intervention course and conducts preliminary teaching practice in higher education institutions to explore its pedagogical concepts and feasibility. This research is a theoretical construction accompanied by preliminary reflective application. The conclusions are based on a limited sample and qualitative observations, and future systematic empirical studies are needed to further evaluate its effectiveness and applicability.
1. 引言
當前，黨和國家高度重視心理健康工作，將其納入國家戰略層面予以系統部署。 《“健康中國2030”規劃綱要》明確提出“促進心理健康”為建設健康中國的重要組成部分，強調需加強心理健康服務體系建設、提升心理危機干預能力以及推動全民心理健康素養的普及提升[1]。 與此同時，抑鬱、焦慮、自殺等心理危機問題在青少年與高校學生群體中呈現上升趨勢，突顯出專業化危機干預人才培養的緊迫性。 在學科層面，心理危機干預已逐步從傳統的應急處置導向模式，發展為涵蓋預防、識別、干預、支援與康復的綜合體系，融合了臨床心理學、發展心理學、教育心理學、災難心理學與社會心理學等多個學科視角[2]。 作為高校應用心理學專業中的一門重要核心課程，《心理危機干預》課程不僅承載著學生危機識別與干預技能的訓練任務，更在職業倫理建構、助人角色認同及社會責任感培養等方面發揮關鍵作用，該課程的教學品質直接關係到學生未來在教育、醫療、社區與公共事務等領域中提供心理服務的專業勝任力[3]。
表達性藝術治療作為一種融合繪畫、音樂、戲劇、舞動等多種藝術媒介的心理干預方法，具有跨語言、跨文化、易於情緒表達與深度體驗的獨特優勢。 與此同時，體驗式教學強調“在做中學”“在情境中建構”，更符合危機干預課程對技能遷移與心理共情的雙重要求。 基於此，本文立足於當前高校《心理危機干預》課程面臨的現實困境，初步構建「表達性藝術治療賦能體驗式教學」的三維教學模式，旨在提升學生在情境中識別、理解與應對心理危機的綜合能力，推動知識、技能與價值觀的深度融合，力圖為高校《心理危機干預》課程改革提供可行的路徑與理論支援。
2. 高校《心理危機干預》課程的現狀分析
近年來，《心理危機干預》課程在各類院校中逐步推廣開設，但多數課程設計與實施仍面臨諸多困境與挑戰。
2.1. 教學目標偏重技術訓練，忽視情感體驗與價值引導
現行的高校《心理危機干預》課程多側重於理論知識傳授和標準化干預技術訓練，以“識別–評估–干預”的線性操作流程為主要教學內容，強調學生對危機情境中技術步驟的熟練掌握，如危機干預六步法原則。 雖然此類訓練能使學生快速掌握干預的基本程式，但由於忽視了危機情境中的強烈情緒體驗和倫理衝突，導致教學效果難以真正體現於實際危機場景之中，難以滿足“學以致用”的實務導向目標[4]。
2.2. 教學方法以灌輸式為主，實踐教學情境缺失
現有課程仍主要採用傳統的“講授–示範–練習”的單向線性模式，學生在類比干預場景時更多停留在對步驟的機械重複上。 由於缺乏對真實危機情緒的體驗與具身化訓練，學生在實際操作中往往難以與他人進行深度共情，致使干預過程機械化和工具化傾向嚴重[5]。 同時，教學資源單一，缺乏生動具體的案例材料、跨學科融合的干預方法以及可視化的教學工具，限制了學生對危機場景的沉浸式理解。 更為嚴重的是，學生在這種純技術導向的干預訓練中，常常產生情感疲勞甚至自我耗竭，導致教學效果的下降。
2.3. 課程育人功能弱化，倫理教育與人文關懷缺位
《心理危機干預》課程在現行實踐中依然側重於將技術訓練視作單一目標，而忽視了其蘊含的深厚育人價值，未能實現課程思政與倫理教育的有效融入。 高校《心理危機干預》本質上不僅是技術行為，更是人文關懷與社會責任的實踐過程。 缺乏價值維度的引領，學生無法在教學過程中完成助人倫理、職業素養與社會責任感的培育，難以實現《心理危機干預》課程的育人功能最大化。
此外，當前高校普遍存在學生心理壓力上升、突發性心理危機事件頻發等現象，促使高校心理服務體系對具備實操能力的危機干預人才提出更高要求。 這也倒逼課程改革亟需將理論與實務深度融合，強化學生的主體參與與專業勝任力。
3. 理論基礎
3.1. 表達性藝術治療
表達性藝術治療（Expressive Arts Therapy）是一種融合音樂、繪畫、舞蹈、戲劇、書寫、沙盤等多種藝術媒介的心理干預方法。 其核心在於通過非語言、象徵性和身體性的表達方式，引導個體外化情緒、覺察內在經驗，促進自我理解與心理成長。 在教學實踐中，表達性藝術治療不僅能夠激發學生的參與熱情，還為其提供一種更安全、自由的表達通道，特別適合情緒調節能力尚處於發展階段的大學生群體。
表達性藝術治療建立在多種心理學理論之上。 積極心理學強調促進個體的正向心理品質，表達性藝術治療通過增強創造力、自信心、意義感和情緒調節力，有助於激發學生的心理韌性和幸福感。 非語言溝通理論認為，藝術媒介能夠突破語言表達的局限，使個體更真實地表達複雜或潛在的情感與經驗。 心理動力學理論強調象徵和潛意識內容的重要性，藝術創作過程中產生的圖像、動作和劇情常承載個體深層的心理訴求。
3.2. 體驗式教學
體驗式教學（Experiential Teaching）是一種以學生為中心、強調“做中學”的教學理念，主張通過情境類比、角色扮演、小組討論、實境訓練等方式，使學習者在親身體驗中建構知識、發展技能並形成個體化的意義認知[5]。 其基本結構包括四個階段：具體經驗→反思觀察→抽象概括→主動實驗。 學生通過親身參與、情境反思、概念建構與行動應用形成螺旋式的學習路徑，真正實現從知識理解到技能掌握的轉化。
體驗式教學在心理危機干預技能等高參與、高情感投入的教學場景中具有天然優勢。 通過角色扮演、情景類比、小組演練等形式，學生能夠以「准專業身份」介入助人情境，提升對諮詢過程複雜性與專業倫理的真實感知[7]。 同時，體驗過程中的情緒觸發與自我覺察，有助於培養學生的反思能力、心理承載力與共情能力，避免技術學習的“工具化”與“去主體化”傾向。 該理念與建構主義學習理論、杜威的“從做中學”觀點、布魯納的“發現學習法”以及皮亞傑的認知發展理論高度契合。 此外，人本主義教育觀認為教育應注重人的整體發展和自我實現，體驗式教學營造出包容、尊重與探索的課堂氛圍也正是體驗式教學的基礎。 在中國教育傳統中，「吾做吾悟」「知之不若行之」等古訓也強調“行”作為理解的終點，為體驗式教學提供了文化根基。
4. 三維教學模式的構建路徑
基於表達性藝術治療與體驗式教學理論的深度整合，本研究提出高校《心理危機干預》課程的“三維教學模式”，具體包括“情感內化”“技術外化”與“價值育人”三條路徑。
4.1. 情感內化路徑
情感內化路徑強調通過藝術介入實現個體情感的外顯表達與具身體驗，以奠定學生在危機情境中共情與自我覺察的基礎。 具體教學設計包括：（1） 以繪畫和沙盤等藝術媒介進行創傷表達與象徵重構，例如，學生通過繪製「創傷圖景」或在沙盤中搭建「安全島」，具象化內心的焦慮、恐懼與悲傷，並在創作過程中逐步整合和重構對危機體驗的理解; （2） 開展音樂、舞動治療進行即興練習，通過角色化身與身體動作的即興創造，讓學生以非語言的方式感受並表達內在情緒，從而實現情緒宣洩與自我接納。 通過這些藝術表達活動，學生能夠更深刻地體認和理解危機體驗的複雜性與情緒內涵，增強自身對情緒的覺察與掌控能力。
4.2. 技術外化路徑
技術外化路徑強調將干預技能以藝術化、情境化的方式進行訓練，實現技能學習的具身化和可遷移性。 具體教學實施包括：（1） 借助心理劇場類比，使學生以角色扮演的方式進行危機干預會談練習，例如在課堂設置“自殺干預”或“哀傷輔導”模擬場景，通過扮演諮詢師與來訪者的角色，以真實化的互動練習傾聽、共情與危機評估技能; （2） 運用音樂節奏與身體律動技術，如配合鼓點節奏練習情緒穩定化呼吸法，使學生在藝術體驗中習得情緒調控和干預技巧，從而加深對技術方法的具身體驗與實踐轉化能力。 通過藝術情境化練習，干預技能將不再停留於抽象的流程，而是轉化為學生能夠在危機情境中靈活應用的真實能力。
4.3. 價值育人路徑
價值育人路徑側重課程中的倫理共鳴與意義教育，通過引導學生反思職業倫理、人際邊界與社會責任，促進學生職業素養與人文關懷的養成。 具體實現途徑包括：（1） 通過心理情景劇，在課堂中呈現可能遇到的保密原則衝突、角色邊界模糊等倫理難題，促使學生深入討論與分析倫理衝突背後的價值取向與職業規範; （2） 通過撰寫意義建構反思日記，讓學生在每次課堂體驗結束後回顧自己的情感體驗與技能應用，思考危機干預行為對自我成長、他人支援和社會價值實現的意義。 通過上述活動，課程在傳授專業技能同時，能夠顯著增強學生在危機干預情境中的倫理敏感性、職業使命感與社會責任意識，最終實現《心理危機干預》課程的整體育人目標。
5. 課程設計與實踐轉化策略
5.1. 教學目標
本研究提出的教學目標實現了傳統技術目標向情感體驗與價值育人目標的拓展，形成“三維一體”的綜合教學目標體系。 具體包括：（1） 認知目標：促使學生系統理解《心理危機干預》課程的核心理論，掌握表達性藝術治療的基本機制與適用原則，熟悉體驗式教學的學習路徑，整體建構危機干預的知識體系與理論框架; （2） 技能目標：引導學生在藝術化、類比化的教學情境中，熟練運用危機評估工具與干預流程，提升其在複雜實踐情境中的應對能力與技術遷移能力，夯實其臨床與實務技能基礎; （3） 價值目標：通過課程中設計的倫理情境探討、人文敘事引導與意義建構活動，強化學生對生命尊嚴與個體價值的尊重，培養其人文關懷精神、同理心與社會責任感，提升心理學專業從業所需的職業倫理素養。
5.2. 內容組織原則
為有效實現上述教學目標，本研究提出以「具身性原則」和「隱喻一致性原則」為核心的內容組織原則。 （1） 具身性原則：強調以多感官藝術介入為基礎，通過顏色、聲音、質地與動作等多重感官刺激，將抽象的情緒體驗與倫理價值具體化、可視化，從而強化學生在學習中的身體感知與情感共鳴; （2） 隱喻一致性原則：強調藝術媒介的符號表達與干預技術的功能結構相互對應，例如，通過鼓點節奏隱喻情緒穩定技術，以沙盤的佈局隱喻危機干預流程，從而實現技術教學與藝術表達的內在統一，使學生更容易理解並掌握干預技術的本質與價值。
5.3. 教學組織結構
基於體驗式學習的循環過程設計出四階段的課堂教學結構，即經驗啟動、反思深化、技術整合和價值遷移。 以「居喪的心理危機干預」為例：
（1） 經驗激活階段：以藝術媒介喚起情緒體驗
借助繪畫、沙盤、拼貼、即興戲劇等表達性藝術活動，激發學生情緒記憶與身體感知，喚起對哀傷情境的內在體驗。 教學中，教師引導學生閉眼回憶一次失落經歷（如親人離世、關係破裂、重要物品遺失等），隨後通過粉彩、水彩、拼貼紙等材料創作一幅“哀傷地圖”或“失落風景”。 藝術媒介在此不僅作為情緒表達的載體，也成為進入危機主題的通道，營造安全、開放的心理空間。
（2） 反思深化階段：從象徵表達走向理論建構
在分享與小組交流環節，學生圍繞作品中的意象、情緒、身體感受等要素進行反思，教師引導其辨識哀傷反應過程中的典型階段（如否認、憤怒、討價還價、抑鬱、接受），並通過微型講授補充Kübler-Ross的哀傷五階段理論及Worden的哀傷輔導四項任務，引導學生將個體經驗與心理理論相聯結，提升對哀傷心理機制的理解與同理。 此階段注重學生情緒體驗的言說轉化和理論認知的內化建構。
（3） 技術整合階段：藝術情境中融合干預技能
通過表達性藝術嵌入式的情境模擬訓練，推動學生將理論轉化為可操作的干預技能。 設置「哀傷干預情景劇」任務，由小組成員類比來訪者（如失獨母親、重病親屬的照護者等）與諮詢者角色，結合具體個案展開即興會談。 在表演中，鼓勵學生引導“來訪者”通過繪畫、塗鴉、象徵物件等方式表達內心狀態，並結合沙盤再現其支持系統。 教師實時點評並教授「象徵性告別儀式」「支援性回應語言」「非語言陪伴技術」等表達性藝術工具在干預中的應用，從而提升學生危機干預技術的藝術融合度與情境敏感性。
（4） 價值遷移階段：建構助人倫理與職業認同
在課程尾聲，設置“哀傷中的助人者”反思寫作與倫理劇場環節，鼓勵學生從受助者與助人者雙重視角出發，思考其在危機情境中的倫理困境、情緒負荷與專業責任。 如「如何識別並調節情緒共鳴？ “”如何在邊界內給予深度陪伴？” 等議題，引導學生在寫作與詩性表達中完成對職業倫理、自我照顧與生命意義的思辨。 同時，可輔以「象徵性儀式」如告別創作、紀念物構建等，引導學生向曾經的失落表達敬意，最終實現情感整合與價值昇華。
5.4. 課程教學評價
在課程評價方面，本研究初步構建了由「意義深度」「技術藝術化度」與「價值適配度」構成的三維理論評價框架。 （1） 意義深度：對應認知目標，主要通過學生創作的藝術作品及其配套反思文本進行分析。 重點關注作品中的象徵性表達、隱喻運用與個體經驗的轉化過程，評估學生對危機干預核心概念與表達性藝術治療原理的理解層次與意義建構能力; （2） 技術藝術化度：對應技能目標，考察學生在藝術化教學情境中對危機評估與干預技術的實際應用水準。 通過觀察其在演練中對藝術媒介的整合使用能力，評估其將專業技術轉化為具有人文溫度與藝術感染力的實踐能力; （3） 價值適配度：對應價值目標，主要評估學生在倫理情境討論、角色扮演與課程反思中的表現，考察其對職業倫理、人文關懷與共情意識等價值觀的內化程度，以及在現實危機干預場景中展現的倫理敏感性與責任意識。
6. 初步教學實踐評估及反思
6.1. 教學實踐反饋
本教學模式已在某高校應用心理學專業三年級《心理危機干預》課程中開展初步教學實踐，涵蓋“自殺干預”“居喪危機干預”“災後心理支援”等核心知識模組，融合繪畫、沙盤、黏土、戲劇與反思日誌等表達性藝術活動。 共150名學生參與課程，課後通過匿名問卷、學習日誌和作品展示等方式進行教學反饋收集。 學生反饋顯示，通過身體、圖像、音樂等非語言形式表達內心，能夠獲得更具沉浸感與療癒性的學習體驗，在課堂參與熱情的激發中有一定的提升。 教師觀察發現，在小組合作與角色演繹環節，學生能展現出更高水準的同理心與情緒識別能力，課堂氛圍開放、安全，學生表達更為自如，心理防禦機制明顯降低。 此外，在教學反思日誌中，學生普遍提及藝術體驗促進了對危機干預倫理議題的深入思考，個別學生更將課堂體驗延伸至自我情緒調適和家庭溝通中，體現出教學影響的遷移效應，相較於傳統講授法，該模式一定程度上對學生的心理支援技能訓練更加具體和具象化，有助於促進理論向實踐的有效轉化。
6.2. 教學反思
儘管該教學模式取得了積極成效，但在實施過程中仍存在一些現實難題：（1） 課時限制影響體驗深度：表達性藝術活動具有一定時間跨度和節奏要求，而高校課程安排相對緊湊，部分體驗活動難以充分展開。 （2） 師資儲備相對薄弱：大多數心理課程教師對藝術治療技術瞭解有限，缺乏藝術引導與具身教學經驗，教學融合難度較大。 （3） 師生自我暴露引發倫理考量：體驗式教學與表達性藝術活動常涉及學生對自身情感與生命經驗的回顧與表達，雖有助於心理覺察，但也可能激發潛在創傷或情緒失控反應，教師需在教學前設置清晰的知情同意機制，向學生明確表達性活動的情緒強度與退出自由，在教學中注重營造安全的表達氛圍，靈活調整活動強度，以確保學生在體驗中獲得可控且有益的情感觸發， 而非無序的情緒暴露。
7. 結語
教育的本質，是激發人的成長潛能與共情能力。 《心理危機干預》課程的價值不僅在於傳授干預技巧，更在於喚起學生對生命、情感與助人的深度理解。 表達性藝術治療賦能體驗式教學，正是一次跨越知識邊界、走向情感深處與倫理高地的課程革新嘗試，有待進一步融入高校心理學專業的核心課程群中。 但本研究作為一項教學模式的初步探索，受限於樣本範圍、教學週期及評估方式，研究結論具有一定局限性。 未來將繼續通過設立對照組、引入標準化評估量表及系統追蹤等方式，進一步檢驗該模式在提升學生心理素養與干預技能方面的效果，同時，也將逐步開發包含課程單元計劃、藝術活動流程、倫理預案等在內的詳細實施手冊，以增強模型的可推廣性與實操價值。 筆者期待，通過不斷的實踐探索與理論拓展，能夠為高校心理類課程建設注入更多溫度、厚度與生命力。
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